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The climax, 1893. Aubrey Vincent Beardsley (1872-1898)
The climax, 1893. Aubrey Vincent Beardsley (1872-1898).
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Desde la retaguardia. Poiesis, política y educación
Por Luciana Chairo
lucianachairo@elpsicoanalitico.com.ar
 
“En el actual contexto de transformación social y política, no necesitamos de teorías de vanguardia sino de teorías de retaguardia. Son trabajos teóricos que acompañan muy de cerca la labor transformadora de los movimientos sociales, cuestionándola, comparándola sincrónica y diacrónicamente, ampliando simbólicamente su dimensión mediante articulaciones, traducciones, alianzas con otros movimientos. Es más un trabajo de artesanía y menos un trabajo de arquitectura. Más un trabajo de testigo implicado y menos de liderazgo clarividente. Aproximaciones a lo que es nuevo para unos y muy viejo para otros. "
[1]












Poiesis

Así, desde la retaguardia escribo estas líneas un tanto acaloradas, animadas por aquello que emana de experiencias concretas, de “ruidos” en el terreno sordo de lo naturalizado e inmutable. Escribo porque algunos instituidos duelen, fagocitan, resisten y cooptan cualquier propuesta de transformación.

Estas líneas implican el intento de acompañar con algunas reflexiones, siempre contingentes y transitorias, ciertos emergentes que bullen en el escenario de la universidad como instancia de formación y en los colectivos que la animan.

Dicha retaguardia nace prácticamente en el mismo momento en que comencé a ejercer el artesanal oficio de la docencia universitaria. Nace hace muchos años con las inquietudes y la decisión incansable de incomodarme con aquello que se presenta como lo inmutable. Crece al interpelar las prácticas propias y ajenas, las posiciones desde donde se transmiten los saberes y los haceres. Se fortalece al indagar en torno a los contenidos que se imparten, y se reedita aquí una vez más, chapuceando en algunas preguntas que orientan la reflexión: ¿desde dónde se enseña en las universidades? ¿Cuáles son los posicionamientos que encarnan los docentes cuando, frente a los estudiantes “hambrientos de saber” cierran las puertas de sus aulas? Como docente de la carrera de psicología ¿Qué psicólogos queremos para nuestras latitudes? ¿Con qué herramientas deberían contar y desde qué perspectivas posicionarse para estar al compás de su tiempo histórico? ¿Favorecemos la elucidación y deconstrucción de las teorías y las prácticas para tensionarlas con las realidades contemporáneas? ¿O más bien alimentamos la producción de compulsivos practicadores de teorías? ¿Basta con que un par de docentes optimistas de su tiempo histórico avancen en este sentido para producir un cambio en las hegemonías universitarias? ¿Cómo hacer para no caer en idealizaciones que obturen el juego de fuerzas siempre móvil?

Parto de una premisa: es evidente que todo aquello que intente constituirse como disruptivo de un orden establecido, deberá lidiar no sólo con la premura de conceptos y teorías instituidas que lo encorsetan, sino también con las fuerzas sociales y políticas que se movilizan, con particular eficiencia, cuando son confrontadas con algo nuevo. [2]

Presento este escrito como un disparador, como algo que se presta para incomodar lo dado, para pellizcar un poco el statu quo,  y por qué no, devolver en eco aquellas voces más silenciadas. Tensar la heteronomía, instarla a expresarse acerca de lo que parece obvio, para así despabilar lo mortecino de una educación que suele abrigarse de tradición y ortodoxia.

Platón define en El banquete el término poiesis como “la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser” [3]. Poiesis es creación, esa que ve en lo que hay otra cosa. Así podría nombrarse este escrito, ya que se propone crear algunos problemas allí dónde, por lo general, sólo nos encontramos con manojos de respuestas. 


Política

Urge interrogarnos una y otra vez acerca de la formación profesional de los/as psicólogos/as de nuestro país. Aún por parte de quienes aboguen una posición conservadora en este asunto, se impone la necesidad de reflexionar y definir qué perfiles profesionales para el abordaje de las problemáticas y demandas sociales actuales, en el marco de las políticas públicas vigentes y las nuevas legislaciones.

La carrera de psicología no siempre propuso los mismos saberes y las mismas prácticas para sus estudiantes. Su proceso de profesionalización se ha dado en un terreno complejo de pujas, disputas ideológicas y políticas. Se balanceó entre grandes creaciones y fuertes represiones, con sus concomitantes resistencias y repliegues, tanto por la necesidad de preservación de un campo como de la autoconservación de la vida. [4]

Actualmente en la unidad académica donde ejerzo mi práctica, lo histórico social y lo geopolítico como dominio, lo institucional, lo grupal y lo comunitario como territorios, los movimientos sociales, las problemáticas vinculadas a las producciones de subjetividad no hegemónicas, las diversidades atravesadas por dimensiones sexuales, étnicas, de clases entre otros tópicos, tienen que disputar permanentemente su espacio para lograr agrietar la jerarquización de los saberes y las prácticas que, aún hoy, son hegemónicas en nuestra formación. Esta territorialización marginal, es un elemento clave para leer la distribución del poder en las mallas de esta institución.

Sin pretender generalizaciones obtusas, es posible afirmar la presencia cotidiana en nuestras aulas de discursos bíblicos, de lecturas que se pretenden verdades últimas, que anuncian la posible reducción de las complejidades sociales a solo un par de conceptos discretos, con la impertinencia de buscar explicarlo todo desde un único punto de mira. Se esclarecen así lógicas individualizantes, con pretensiones de  universalidad y ahistoricismo. Lógicas sostenidas en  binarismos no elucidados y donde el orden natural se configura, sin mayores deconstrucciones, como el basamento último de la realidad histórica y social.

Así nos encontramos por doquier con asignaturas o clases que invitan a un abordaje teórico y práctico aferrado a tradiciones, descontextualizado y por tanto desprovisto de la dimensión política que alberga cualquier enunciado o práctica. Se formulan premisas anquilosadas, sin sentido crítico e hinchadas de heteronomía  que, aún sin advertirlo, se vuelven funcionales a los principios y valores promulgados por el capitalismo en general y el neoliberalismo en particular, por el patriarcado y por toda una epistemología desprovista de perspectiva histórica y política. Desde allí, como decía, se orientan las prácticas, se toman posiciones y se legitiman saberes como verdades absolutas.

Ahora bien, para que tal empresa sea llevada a cabo con cierto éxito, es necesaria la producción de la materia prima humana que produzca y reproduzca, que legitime y consensue esta situación. En nuestra formación, ¿construimos condiciones de posibilidad para que los futuros profesionales cuestionen, se pregunten, interpelen? ¿Basta la transmisión de un saber, de un contenido, para transformar las representaciones y los sentidos que animan las prácticas y los discursos vigentes? Pues a ambas preguntas me animaría a responder negativamente. Jóvenes aplastados por un imaginario estudiantil que los vuelve impotentes, no advertidos de la posibilidad que tienen de cuestionar lo dado; estudiantes y docentes presos de toda una maquinaria institucional donde el poder se ejerce, las más de las veces, de un modo vertical y extorsivo, donde la pasividad, el silencio y la sombras priman. La inmanencia del poder y el saber toma aquí todo su cuerpo [5] y con un guiño de complicidad, por demás mortificante, nos devuelve a espacios productores de soledades y aislamientos difíciles de conmover. Se aprende con miedo y se enseña con miedo, a través de atrincheramientos en bloques teóricos que protegen y defienden de cualquier interrogación, la cual, por mínima que sea, podría derrumbar el castillo donde las verdades absolutas se acurrucan, allí en el rincón más favorecido de dicha relación de poder. Es significativo además, el valor de objeto-mercancía que cobran los contenidos de las asignaturas, cuya reproducción ciega se consagra en las diferentes evaluaciones.

¿Qué ocurre cuando emergen discursos y prácticas disruptivas a dicho orden? Nadie podrá negar que vivifican y oxigenan, pero en muchas ocasiones son fuertemente resistidas por la heteronomía imperante y, en otras, sirven a estrategias demagógicas y oportunistas que cooptan esa bullición y la pretenden volver a encauzar en los canales de la tradición. 

Todo lo anterior, no es solo un problema técnico de la educación universitaria. Se requiere visibilizar su dimensión política, en el sentido propuesto por Castoriadis, es decir, no solo entendida como la “lucha del poder en el seno de las instituciones dadas” [6]sino como “la actividad colectiva, reflexiva y lúcida que surge a partir del momento en que se plantea la cuestión de la validez de derecho de las instituciones (…) que se interroga acerca de las instituciones de la sociedad y, llegado el caso, aspira a transformarlas. [7]

En este sentido, como testigo implicado en estos asuntos, será cuestión de apostar a nuevas alternativas, a otros modos del estar institucional. Producir artesanalmente algunos otros escenarios que favorezcan la intimidad y la confianza, dos pilares necesarios para la producción de educación crítica.


Educación, una alternativa

La asignatura donde me desempeño como docente universitaria, se propone la elucidación y la reflexión crítica acerca de las instituciones de nuestra sociedad, entendidas como un juego de fuerzas sociales instituidas e instituyentes. Desde esta perspectiva se apunta a inscribir los discursos, las prácticas, los sentidos de los pueblos en procesos históricos y sociales, a contrapelo de naturalizaciones y lógicas deterministas. Cabe señalar que esta materia ocupa sólo un cuatrimestre dentro de los seis años de carrera. 

Así mismo, desde el año 2010 se incorpora un Seminario Obligatorio en su programa, donde se abordan diferentes aristas de la problemática de géneros y producción subjetiva.  El mismo cuenta con un mes de duración y se desarrolla semanalmente con una clase de dos horas. Allí se despliegan diferentes tópicos: discursos y prácticas en la producción de subjetividad femenina y masculina; diversidades sexuales; violencia física y simbólica; el sistema patriarcal, la desigualación de los sexos y sus efectos; dispositivos de la sexualidad, cuerpo, poder y su dimensión política; lo natural como orden social; los feminismos, normativas legales, entre otros [3].  Este seminario cobra un valor central dentro de la carrera, ya que es uno de los pocos espacios en la formación curricular donde se abordan temáticas vinculadas a la perspectiva de géneros. Su objetivo es articular el mundo de la formación académica y el mundo del trabajo profesional, con el fin de producir formación práctica en los estudiantes entorno de dichas problemáticas.

Si bien considero que el seminario tiene muchos puntos ciegos, a discutir y problematizar, en cada clase se procura ofertar un espacio alternativo de encuentro donde se favorece la intimidad, la escucha y el miramiento de lo que se dice a borbotones. Allí se lanzan sentidos históricos y sociales en el centro de un círculo que viene a romper con el dispositivo tradicional áulico. Estudiantes que interpelan, se enojan, se acusan, discuten. Ponen en evidencia que somos productos de un histórico social; expresan los diversos modos de metabolizar dichas significaciones imaginarias sociales. Algunos se abrazan a los instituidos y otros cuestionan hasta la potencia de cuestionar.

Considero que de nada serviría enseñar en torno al patriarcado, a la desigualación de los sexos, a las violencias, a las estigmatizaciones, si no apuntamos al análisis de las implicaciones que nos atraviesan como actores sociales, si no  conmovemos la producción de subjetividad en nuestras aulas, si no revisamos cómo pensamos lo que pensamos y cómo llegamos históricamente a estar donde estamos. Y esto no es otra cosa que política.  Transmitir cuestiones en torno a la otredad, potenciando encuentros no expulsivos y profundizando en lo que es otro para cada uno y en lo que es otro para nuestra sociedad; ésta es una praxis absolutamente política.

Podríamos afirmar que hablar de perspectiva de género implica hablar de una ética de los DDHH, del reconocimiento y el respeto de las diversidades sexuales. Hablar de una ética, implica hablar de un ejercicio, de una práctica sostenida en principios ideológicos. En este sentido, algunas preguntas se imponen: ¿es posible enseñar “perspectiva de género” como un contenido? ¿No se trataría más bien de transversalizar dicha perspectiva en cada espacio del territorio académico? ¿No se trata en última instancia de devolver la potencia de la política a las academias, denunciando sus ribetes de pretensión ascética y neutral?

Estoy convencida de que cualquier transformación que uno se proponga comienza con una (o unas cuántas) preguntas, incluso con una incomodidad epistemológica, metodológica, ética o política. Algo nos hace ruido y por ello nos disponemos a buscar nuevos horizontes.

Como docente desde la retaguardia apuesto, con otros, a una práctica que intente menos repetición y más lectura. Una práctica menos ordenada y más diversa, dispersa y divertida. Ofrecer un espacio que confunda, que conmueva y aturda. Que emocione y vacile. Con más preguntas que respuestas; con la marca de lo que aún no ha podido ser pensado, del “todavía no” [8]. Tal como dice Freud respecto a sus maestros “ellos me enseñaron lo que no sabían” [9]. Desafíos de una educación por-venir.

 
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Notas
 
[1] de Sousa Santos, B. (2011). Epidemiologías del Sur. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social , Pág. 28
[2] de Sousa Santos, B. (2011). Epidemiologías del Sur. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social , Pág. 21
[3] Platón (2003). Diálogos. Obra completa en 9 volúmenes. Volumen III: Fedón. Banquete. Fedro. Editorial Gredos. Madrid. ISBN 978-84-249-1036-5.
[4] Fragmento del Proyecto de Investigación Los Psicólogos en el ámbito Público: Ayer y Hoy. (2012) Dirigido por la Psic. Edith Pérez. Unidad ejecutora: Cátedra de Psicología Institucional. Facultad de Psicología, UNLP.
[5] Foucault, M. (2010) “El dispositivo de sexualidad” en Historia de la sexualidad. Vol. I. Ed Siglo XXI, Buenos Aires, Pág. 94
[6] Castoriadis, C. (1976) La sociedad burocrática. Tomo I. Pág. 70
[7] Castoriadis, C. (1996). El avance de la insignificancia.Eudeba, Buenos Aires. Pág. 149-150
[8] de Sousa Santos, B. (2011). Epidemiologías del Sur. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social , Pág.33
[9] Rubinsztejn, D. “Al margen” en Psicoanálisis y el hospital. N° 40. Año 21-Noviembre 2011. La Institución revisitada. Pág. 138
Bibliografía
 
Castoriadis, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.
Chairo L., D’Agostino A. y Lavarello M. LPropuesta Pedagógica y política: Refelxiones sobre la articulación teórico práctica. Libro de cátedra. Psicologíainstitucional / Edith Pérez. [et.al.] ; coordinado por Edith Alba Pérez - 1a ed. - La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2014. E-Book: ISBN 978-950-34-1138-4
D’ Agostino, A.  (2012). Políticas Públicas. La formación del Psicólogo en la UNLP. Memorias IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. “Desarrollo Humano. Problemáticas de la Subjetividad y Salud Mental. Desafíos de la Psicología Contemporánea”. Psicología Social Política y Comunitaria, 98-10.
Ulloa, F. (1995). Novela clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidos.
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