La obra de Vygostski, de gran difusión y vigencia en la actualidad, ha sido tomada  para su estudio y aplicación en diversas áreas de las ciencias sociales, especialmente en las vinculadas con la educación. Diversos aspectos conceptuales de la misma suelen ser utilizados en los trabajos de una gran cantidad de autores que abordan temáticas relacionadas con la pedagogía, el desarrollo del pensamiento, la psicolingüística, el lenguaje, la psicología, la neurolingüística, la psicopedagogía y las hoy llamadas neurociencias.

El original enfoque de Vygotski implicó un ambicioso trabajo de entendimiento y relectura sobre el origen de la matriz del conocimiento y el aprendizaje en el ser humano. De allí que algunos autores suelen contraponer su obra con la del epistemólogo suizo Jean Piaget, de quien Vygotski fue un profundo estudioso y llego a escribir prólogos a su obra en las ediciones rusas. Ambos autores intentaban explicar el origen del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Mientras para Piaget, en cierto modo, ese origen se vinculaba a una paulatina adquisición de representaciones mentales a través de la actividad sensorio-motora del infante y acentuaba más el desarrollo autónomo del mismo, para Vygotski la construcción del conocimiento era mayormente producto de la interacción social.

Vygotski, se hizo eco de la noción de P. Blonsky [1] respecto de que “la conducta únicamente puede comprenderse como la historia de la conducta”. Por ello intentó encontrar una respuesta explicativa de los procesos que ubican el desarrollo entre lo biológico y lo cultural, entre lo que se trae y lo que se aprende.

Desde las perspectivas constructivistas acerca del aprendizaje, es necesario conocer las características del individuo a determinada edad para adaptar el mismo a ellas y poder así generar estrategias adecuadas para el desarrollo del sujeto. Estas estrategias, para Piaget deben centrarse en la actividad autoestructurante del niño y para Vygotski en el papel fundamental que juegan los procesos instrumentales en la incorporación de los factores socio-culturales que lo influyen. Esta idea, de poner el acento en el medio social en el que el niño va interactuando, le da a la teoría de Vygotski el carácter de teoría socio cultural que enriquece su legado.

Vygotski fue uno de los pioneros en distinguir los Procesos Psicológicos Elementales (PPE): memoria, atención, percepción -comunes a los mamíferos superiores- de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS): comunicación, lenguaje, pensamiento, razonamiento, etc., productos de la incorporación de la cultura en la formación subjetiva y por ende presentes sólo en nuestra especie.  Él afirmaba que las funciones psíquicas superiores (comunicación, lenguaje, pensamiento, etc.) se desarrollan en el proceso de interacción de un individuo con otros más competentes y este proceso -que inicialmente es externo y social- posteriormente se internaliza y se transforma en intrapsíquico. Desde su postura, las funciones mentales superiores son el resultado de la continua interacción entre el desarrollo biológico (maduración) y el desarrollo cultural (aprendizaje). La maduración prepara al aprendizaje y a su vez, el aprendizaje estimula la maduración. Ambos procesos se relacionan entre sí y se influyen mutuamente.

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de la mano de aquellos que los rodean. La maduración, por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas que supongan el empleo de signos y símbolos (lenguaje), estos sólo pueden ser el resultado de una interacción social y ello supone -necesariamente- la presencia de los adultos. Por ello, para Vygotski el desarrollo de las conductas superiores (lenguaje, pensamiento) consiste principalmente en la incorporación de las conductas sociales.

Las herramientas psicológicas

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia,  los que constituyen sus posiciones teóricas, tales como: herramientas psicológicas, mediación e internalización.  Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas -que el niño encuentra en su medio ambiente (entorno)-  entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el niño sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente originaria de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Según Vygotski, el fenómeno psíquico de internalización es un proceso de autoformación que se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico que se van conformando a partir de las interrelaciones sociales y de la mediación cultural. En esta dinámica de operaciones es la cultura quien se va apropiando del sujeto. A nivel subjetivo, la internalización se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo y se corresponde con conductas que se ponen en evidencia en el ámbito socio-cultural.

Para ilustrar este fenómeno de internalización de normas, valores, etc., Vygotski propone la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural». Esta ley propone que, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual. O sea, primero entre personas (interpsicológica) y, después, en el interior del niño (intrapsicológica). “Todas las funciones psicológicas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: La primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas” [2].

En este proceso de internalización, los instrumentos de mediación desempeñan un rol fundamental ya que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. Desde la perspectiva de su teoría, el más importante de ellos es el lenguaje (oral, escrito) que luego implica al pensamiento como resultante lógico del primero. Entonces, por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: a) una operación, que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal y c) la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La apropiación subjetiva de la cultura paulatinamente va orientando la conducta individual y comunitaria y ello se manifiesta en acciones concretas en el medio sociocultural circundante.

Vygotski era un gran conocedor de Hegel y, tal como éste lo hiciera de otra manera, en su teoría dejó planteada una dialéctica. En esta dialéctica, la transformación se iniciará en la sociedad y luego retornará a ella, pero en un nivel superior, por ello dice: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.» [3] De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.» [4] En síntesis, en el marco de la teoría vygotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la zona de desarrollo próximo. Implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos) y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. A medida que el sujeto lo va perfeccionando también va desarrollando su autonomía o independencia de los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.  Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La importancia de los mediadores

Para Vygotski, los significados están en el mundo externo y la actividad del niño es entendida como mediación a través del uso de instrumentos que permiten la transformación del mundo y de la propia conducta. El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de las actividades prácticas e instrumentales pero no individualmente sino en la interacción o cooperación social. En dicho proceso intervienen cuatro componentes que se interrelacionan: el sujeto, el medio, la meta y los medios para lograrla. El contacto de la persona con el mundo que lo rodea y su interacción con él pretenden la transformación del medio.

Los mediadores se interponen entre los estímulos y las respuestas y así es que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo. Este fenómeno denominado mediación instrumental es llevado a cabo a través de herramientas como los mediadores simples (usar una agenda, por ejemplo) y/o por mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el principal de ellos (elaboración de conceptos y/o teorías, por ejemplo). La actividad humana es concebida entonces como un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en estricta cooperación con otros y por ende la actividad del sujeto en desarrollo es siempre una actividad mediada socialmente.

En estas concepciones teóricas podemos observar, por una parte, la notable influencia de las lecturas marxistas en la formación del pensamiento de Vygotski y, además, encontrar la raíz en la que luego se basaron sus censores para frenar deliberadamente la difusión de su obra, ya que sus contenidos la tornaban sumamente revolucionaria y, por ende, peligrosa para el poder de turno. Por otra parte, podemos hallar su particular mirada acerca de la construcción de subjetividad vinculada a la interacción con el medio, mirada que sin lugar a dudas está muy ligada a su experiencia de trabajo con niños con necesidades educativas especiales. 

Juego y desarrollo

Vygotski teorizó también sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel fundamental en el desarrollo. Planteó, muy tempranamente para la ciencia psicológica, que mediante el juego los niños elaboran significados abstractos, separados de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores. Es  conocido el ejemplo que da Vygotski de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción". [5] El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara, se monta a horcajadas en ella y pretende, entonces, que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad". [6]

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han internalizado esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". [7] En este ejemplo el pivote es un sinónimo de mediador.

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida. [8]

Es interesante, y a la vez una curiosidad, pensar que estos conceptos teóricos fueron planteados de manera contemporánea con los primeros desarrollos psicoanalíticos sobre el análisis de niños de los cuales fueron pioneras Melanie Klein -quien entre 1921 y 1924 comienza a presentar sus primeros casos de análisis de niños: las inhibiciones de un niño (Félix) en Berlín-,  Anna Freud -quien, junto a otros colegas, crearía en Viena en 1924 algunos centros de reeducación, jardines de infantes y la primera escuela para niños que fuera guiada conforme a los principios psicoanalíticos- y especialmente Sabina Spielrein -psicoanalista de origen ruso-judío- quien fuera a su vez la analista de Jean Piaget. De los postulados de las tres se sostiene la vigencia hasta la actualidad de tomar el juego como una de las más eficaces herramientas de diagnóstico y tratamiento de niños. Tal vez, las ideas de Vygotski por una cuestión temporal deberían ser consideradas pioneras en la misma línea, ya que a pesar de ciertas diferencias teóricas poseen muchos puntos de contacto con las mismas.

La zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo es otro concepto fundamental de la teoría de Vygotski. Se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo de un sujeto, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente,  y el nivel de desarrollo potencial del mismo sujeto, determinado por la capacidad de resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto. Es la distancia entre lo que una persona puede hacer (ejecución) y lo que esa misma persona podría llegar a hacer si le facilitan las condiciones adecuadas (competencia) para hacerlo.

Para realizar ese proceso de construcción del conocimiento hace falta un mediador (docente, tutor, madre) quien cumple un papel afectivo acompañando y estimulando el proceso.  En un primer nivel, el desempeño actual de un niño, consistiría en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, eso recibe el nombre de: nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es en cambio el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama zona de desarrollo próximo. Vygotski utilizó el término andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos  -ya sean padres, profesores o maestros- al niño para que éste cruce la zona de desarrollo próximo.  Por lo tanto, este concepto define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración y que, en un futuro,  la alcanzarán pues están actualmente en un estado embrionario.

Es interesante pensar, sólo brevemente, en algunos puntos de contacto de este planteo vygotskiano con ciertas concepciones psicoanalíticas actuales. Principalmente porque este autor postula que el andamiaje necesario para que el niño cruce la zona de desarrollo próximo se vincula notablemente con el acompañamiento desde el afecto y la estimulación de los adultos (padres, profesores o maestros). Para la teoría psicoanalítica, en el origen del sujeto se da el encuentro entre el cuerpo-la psique-la madre, y la ternura del objeto materno.

“Ese modelo energético y fusional propuesto por Freud, se complejiza con la introducción del otro, del otro como un objeto asistente. Pero esa asistencia de nada serviría (cumpliría un simple papel funcional) sin la ternura: esta se despliega en el miramiento (mirada y/o forma de mirar) y en la empatía (Ulloa, 1999).” [9]

“Fernando Ulloa señala que la ternura es el primer amparo del sujeto, su fracaso lo arroja al desamparo más profundo, y a su desubjetivación o a su no constitución como sujeto.

El miramiento es un elemento fundamental de la ternura, porque contiene el buen trato, que es fundamentalmente donación simbólica.

El fracaso de la ternura acerca al sujeto humano a lo instintivo, impidiendo la creación de la pulsión, por lo tanto, de sus figuras en la psique, obra de la imaginación radical.

La ternura es el primer elemento que hace que el sujeto devenga en sujeto social, porque es un dispositivo social. Completa el abrigo y el alimento, e instala al sujeto en un lugar de reconocimiento para la madre como de alguien separado de ella.” [10].

“El afecto es creado entonces en el encuentro con la ternura materna, que es significante: estás contento, estás triste, estás enojado, estás dudando, estás deseando, me extrañaste, querés mimos … Ternura materna: locura materna que no ignora que por fuera de un inicio fusional hay un otro emergente, y que hallará, unos pasos más adelante, otro lugar para su deseo.

Como residuo de esta operación quedarán afectos innombrables del origen: experiencias místicas, de creación artística y psicóticas nos permiten tener un cierto acceso a ese mundo. Ese mundo de los afectos, ligado a lo fusional, a la introyección del miramiento, irá siendo cooptado y modificado por el magma de afectos socialmente instituidos.

El fracaso o los accidentes de este encuentro inaugural, o los accidentes o fracasos producidos en la cultura (que también tiene una función de amparo, como Freud lo expresó en El malestar en la cultura), arrojarán al sujeto al desamparo, por lo tanto, a la imposibilidad o dificultad en figurar representantes representacionales y afectivos de la pulsión.” [11].

El nivel de coincidencia y actualidad que se puede vislumbrar en ambas concepciones abre la puerta para profundizar el tema, a posteriori,  desde un texto con mayor amplitud, cuestión que no es un objetivo a desarrollar por el momento en este escrito. Pero sólo valga como mención fundamental la importancia inequívoca que los autores otorgan al mundo adulto como representante de un continuum histórico socio cultural que, dependiendo de su accionar, podrá contribuir o no al favorecimiento del desarrollo de la constitución subjetiva de los niños.

El lenguaje como herramienta 

Para Vygotsky el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores. La actividad simbólica es una auténtica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. El momento más significativo, en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es aquel en el que el lenguaje y la actividad práctica -dos líneas de desarrollo completamente independientes en lo previo-convergen. El lenguaje es un producto social cuya función primaria es la comunicación y el intercambio social.  Precede al pensamiento. El niño necesita palabras para poder pensar y el desarrollo de ese lenguaje influye en el tipo de pensamiento que se logra.

Vygotski plantea que no es fácil distinguir entre habla y acción porque están siempre interrelacionadas; si no tenemos palabras, no podemos transmitir ideas. En principio, la palabra está ligada a la acción. Luego codifica la experiencia y, más adelante, brinda la posibilidad de operar mentalmente con los objetos de la realidad hasta que cada palabra adquiere un significado específico para cada situación y para cada plano que comprende el lenguaje ya sea este expresivo (las palabras como sonido) o significativo (lo semántico de las palabras: el significado de las mismas, la formación de conceptos abstractos).

Los niveles de funcionamiento intelectual de un sujeto dependerán en gran medida de la posibilidad que otorga la adquisición de un lenguaje abstracto. El lenguaje se origina como medio de comunicación entre el niño y las personas que lo rodean. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. Afirma Vygotski: "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento". "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra". [12]