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¿Educar en la realidad virtual?
Navegando sin brújula
Por Luciana Chairo
lucianachairo@elpsicoanalitico.com.ar

 
- “Por favor dice Alicia al gato de Chesire, ¿Podría decirme qué camino debo tomar a partir de aquí?
-Eso depende mucho del lugar a dónde se dirija, dice el gato
-No me importa mucho a dónde sea, dice Alicia.
-Entonces tampoco importa mucho qué camino tome, dice el gato
-…con tal de que llegue a alguna parte, agrega Alicia a modo de explicación
-Oh, seguramente llegará allí, dice el gato, si camina durante bastante tiempo.”
[1]

 

 







¿Cómo podría escogerse un camino posible, cuando no se tiene claro hacia dónde nos dirigimos? Esta es una de las preguntas que orienta el presente escrito; interrogante que oficia de brújula para reflexionar acerca de la relación-controvertida por cierto- entre el avance acelerado de las nuevas tecnologías y el estado de la educación en nuestra sociedad.
Si partimos de la premisa de que el conocer y el actuar del hombre son indisociablemente psíquicos e histórico-sociales, cabe entonces suponer que dicho avance tecnológico transformará a la sociedad como un todo y por ende a sus fabricaciones sociales, es decir, a los sujetos que la hacen ser. La educación, en este sentido, como una de las principales instancias de socialización de los individuos, se verá sin más transformada o, simplemente, implicada en este profundo proceso de cambio histórico social. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de este avance tecnológico sobre la praxis educativa de la sociedad y, más específicamente, sobre la constitución subjetiva de las nuevas generaciones?

Hoy día se oyen posiciones diferentes y hasta contrapuestas tanto respecto de las consecuencias del progreso tecnológico, como de las acciones a llevar a cabo frente a dicho avance sobre la esfera educativa: algunos sostienen que la educación debería adaptarse a este mundo que cambia. Se legitima de este modo el paradigma de la racionalidad instrumental desde la cual se ve a la educación como una mercancía más que debería contribuir a que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación. Otros estigmatizan la tecnología, al afirmar que necesitamos una educación que sirva para cambiar el mundo, humanizándo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar sujetos de transformación, con capacidades para incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

Y aquí retorna el interrogante inicial ¿Cómo elegir un solo camino cuando no se conoce el destino al que quisiéramos arribar? Trataremos de no caer en antinomias que obstaculicen la elucidación crítica, poniendo en tensión las diferentes posiciones. La idea es desustancializar por un lado, a la “tecnología” (que por momentos se presenta como un cuerpo autónomo que amenaza la sociedad) y, por otro, analizar el impacto que ésta supone sobre las subjetividades y la sociedad en general.

En la actualidad se observa claramente cierto desconcierto, desorientación, acerca del “para qué” y del “hacia dónde” de muchas de las instituciones sociales, entre ellas la escuela, la educación. ¿Con qué objetivo mandamos a nuestros niños a la escuela?; ¿Qué debería transmitirse?, ¿Para qué?; ¿Qué educación necesitamos?; ¿Qué hacer como docente con los saberes que los niños y jóvenes traen adquiridos de otros espacios y con nuevas lógicas? Lo mismo puede pensarse en relación con la tecnología: ¿Con qué objetivo utilizarla?; ¿Cómo capitalizar su desarrollo para que contribuya con ciertos fines instituidos socialmente? ¿Quién orienta hoy el avance de la técnica? Puede hipotetizarse que dicha desorientación es producto de la ausencia de las garantías que antaño servían para sostener determinados valores y principios directrices. Hoy se hace prioritaria, entonces, una reflexión crítica acerca de qué queremos como sociedad, qué educación elegimos para nuestros niños, que relación al pasado y al futuro adoptamos, es decir, hacia dónde deseamos dirigir nuestro proyecto colectivo.


Sujetos a la red y enredos en la escuela

Actualmente los niños y jóvenes que concurren a la escuela, se encuentran en una relación constante y fluida con los medios de comunicación y con lo que se ha dado en llamar “ciberespacio”. Hoy, la televisión, Internet, los celulares, video juegos cada vez más sofisticados -como productos del avance tecnológico- entran a jugar un papel central en la vida cotidiana y se entraman en la producción y en la transformación de la subjetividad. Ofrecen, así, coexistencia de temporalidades diversas, menos presencia de la narrativa que de la imagen y tiempos de procesamiento de la información más acelerados. Hoy los niños llegan a la escuela con muchos saberes que no tienen la forma de lo lineal, secuencial y vertical instituida históricamente. La lógica de lo simultáneo, procesos de traducción y elaboración de la información diferentes, descolocan a los maestros quienes ven cuestionada la legitimación de su transmisión. Los alumnos, por su parte, no se interesan por aquello que aprenden, se aburren, y el desconcierto mutuo iza su bandera. En el cotidiano los jóvenes comparten con sus pares experiencias virtuales donde efectivamente despliegan otras habilidades cognitivas que van desde lo perceptual hasta el pensamiento deductivo; otros modos de metabolizar y compartir la información; aprenden a colaborar en redes y a participar de otras formas de interacción, otras modalidades del lazo (hoy llamadas “conexión”) que los aprendidos tradicionalmente en el ámbito escolar.

Surge entonces la pregunta por el papel de la escuela y por los desafíos que tendrá que enfrentar para estar a la altura de su tiempo histórico, marcado actualmente por la globalización y el desarrollo de nuevas tecnologías que plantean rupturas para el escenario escolar y social.

En el campo educativo se entrama una compleja red de significaciones sociales; estas producciones de sentido logran materializarse a partir de su consolidación y reproducción a través de rituales, emblemas y mitos, que sostienen a una sociedad. Esto es lo que C. Castoriadis denomina imaginario social instituido: “…hay pues una unidad en la institución total de la sociedad; esta unidad es, en última instancia, la unidad y la cohesión interna de la urdiembre inmensamente compleja de significaciones que empapan, orientan y dirigen toda la vida de la sociedad considerada y a los individuos concretos que corporalmente la constituyen…” [2]. Los sujetos que una sociedad fabrica pertenecen a ella porque participan en las significaciones imaginarias sociales, en sus normas, valores, mitos, representaciones, proyectos, tradiciones, porque comparten la voluntad de ser de la sociedad y de hacerla ser continuamente.

La escuela como construcción social, entonces, tiene la función de mantener el orden social vigente en cada momento histórico. Pero podemos pensar que no sólo interactúan en ella movimientos de mera conservación de lo instituido, sino que también alberga un movimiento transformador, instituyente, el cual inventa nuevos conjuntos de significaciones que dan cuenta de ciertas grietas provocadas por las mismas subjetividades que participan en su proceso. Este movimiento transformador es visto como amenazante por la sociedad y por la misma escuela, cuando ve cuestionados los valores y emblemas que sostenían su existencia. Esta dimensión “del ser por hacerse”, motor inagotable de transformación, se enfrenta permanentemente con lo reproductivo, con aquello ya instituido en la sociedad. El avance tecnológico rompe, de este modo, con aquel conservadurismo educativo que debe desafiar sus propios cercos para elegir qué lugar darle a esta nueva realidad que no sólo transforma las significaciones sociales, sino sobre todo a las subjetividades, materia prima de la praxis educativa.

La técnica ha desplazado su propio sentido, ha dejado de ser un mero instrumento para conformar una dimensión estructural y estructurante de la sociedad contemporánea y de la fabricación de sus individuos. La escuela, por el contrario, ha sufrido un proceso inverso de vaciamiento de sentido al instrumentalizarse. A pesar de las grandes revoluciones técnicas, provenientes de la comunicación y la virtualidad, la institución escolar continúa anclada al pasado: escolarizando, disciplinando, homogeneizando y desconociendo, así, en muchos casos, la dimensión subjetiva.
Jesús Martín Barbero [3] plantea que la nueva razón técnica ha contribuido a formar nuevos sujetos, desafiando de este modo a la razón escolar socializadora por excelencia y tradición. Ante tal desacople, la escuela exige a sus alumnos dejar en otra parte las nuevas sensibilidades, los nuevos intereses, los nuevos modos de procesamiento de la información…. La escuela resiente la presencia de la nueva tecnología. Si bien vemos como, en muchos casos, se ha priorizado el suministro de los equipamientos tecnológicos necesarios en las aulas para articular con el aprendizaje, no se ha realizado una reformulación de los contenidos; se incorpora la máquina pero no la racionalidad tecnológica que le es propia como la hipertextualidad, la interactividad y la conectividad. En este sentido, al carecer la escuela de un replanteamiento epistemológico y filosófico que oriente y de sentido a sus prácticas, mediadas por las nuevas tecnologías, sostiene un conservadurismo que la refuerza en su papel de reproductora o repetidora de instituidos que no llevan a la producción y la invención de nuevas significaciones.


Tecnología y descomposición en la educación

Si se pretende realizar una lectura lúcida y reflexiva en torno de los efectos de la tecnociencia sobre la educación de nuestra sociedad, es importante enmarcar la cuestión en lo que se presenta como crisis-descomposición [4] de la sociedad occidental y sus repercusiones en la subjetividad. Para ello tomaremos a Cornelius Castoriadis, quien realiza aportes claves en lo que respecta a la caracterización y análisis de nuestro tiempo. El autor refiere que vivimos en una época de conformismo generalizado, definida por la privatización de la vida social, y esto como producto de la crisis de las significaciones imaginarias sociales. Esta crisis se conjuga con una crisis del proceso identificatorio, que reproduce y agrava la situación. Castoriadis pone el acento en el debilitamiento o dislocación de aquellos lugares por donde pasaba la socialización en otros tiempos históricos; hoy esos lugares no se instituyen como moradas de sentidos y, siguiendo al autor, “no se ha creado aún ninguna totalidad de significaciones imaginarias sociales que pueda hacerse cargo de esta crisis de apuntalamientos particulares” [5]. Tanto la familia como la escuela, instituciones centrales en la humanización del individuo, atraviesan actualmente, junto a otras instituciones sociales, una fuerte crisis de sentidos y valores, lo cual lleva a una gran desorientación de las nuevas generaciones.
Hoy habitamos una sociedad caracterizada por el aislamiento entre los sujetos, donde se reemplazan valores y normas, legitimadas en otros tiempos, por “el nivel de vida”; “el bienestar”; el confort y el consumo; la “conexión virtual” desprovista del cuerpo a cuerpo; una “colección de individuos” uniformizados y homogeneizados que no se interesan por los asuntos públicos, políticos [6]. “En nuestra sociedad occidental el individuo no es más que una marioneta que realiza espasmódicamente los gestos que le impone el campo histórico social: hacer dinero, consumir y gozar. Supuestamente ‘libre’ de darle a su vida el sentido que quiera, en la aplastante mayoría de los casos no le da sino el sentido que impera, es decir el sinsentido del aumento indefinido del consumo.” [7]

Actualmente son muchos los que ven en la tecnología misma la fuente de ciertos conflictos sociales, como si ella pudiera tomar cuerpo y autonomizarse de la mano del hombre. Y quizá allí esté el problema, en esa ilusión social de omnipotencia, donde nadie pareciera poder controlar y orientar su funcionamiento. Así, la tecnología se presenta tomando un poder absoluto, difícil de cuestionar y sobre todo extranjerizándose de la construcción propia de los individuos de la sociedad. De este modo, colocando a la técnica como ese gran Otro, extrasocial y amenazante, podemos -como sociedad absolutamente heterónoma- adjudicarle los problemas y reclamar ante las consecuencia propias de lo que se encuentra “sin brújula”.
Olvidamos, de este modo, que somos creadores de nuestro mundo, que –como tales- podríamos orientar y controlar los avances tecnológicos hacia el lugar que como sociedad deseemos darle. ¿Qué es lo que queremos, hacia dónde ir, qué pensamos hacer? Preguntas que -de surgir - permitirían reflexionar acerca de esta problemática, así como de muchas otras que nos atañen como sujetos histórico sociales para construir, quizás, un camino alternativo. Sería deseable, aunque no es posible predecir su aparición, la instalación de una tal actividad instituyente, la cual se ha visto degradada por el progreso acelerado de la técnica librada casi por completo a las necesidades de mercado.

El sistema educativo, desde hace ya varias décadas, sufre una crisis de los contenidos y de la misma relación educativa. La relación transferencial, necesaria para que alguien aprenda, ha sido desplazada -en la actualidad- por una relación absolutamente instrumental. No existen criterios claros en lo que respecta a los roles que deben cumplir los docentes, los estudiantes y sus padres. En palabras de Silvia Bleichmar [8] “…la posmodernidad mina transferencias y destrona al sujeto supuesto saber, todo saber, y con él conduce a un relativismo que mercantiliza de modo insospechado hasta hace algunos años las relaciones sociales…”, por ejemplo la del docente con sus alumnos. Castoriadis dirá “…La verdad sobre la educación ya fue dicha por Platón hace veinticinco siglos: ‘sin Eros no hay educación’. Si los adolescentes no se enamoran, de una u otra manera de su maestro, y si los maestros no son capaces de inspirar ese amor porque ellos aman lo que hacen y porque en cada adolescente aman la promesa de algo nuevo, y no solamente de otro ser humano al que hay que inculcarle ciertos conocimientos, entonces ya no hay educación” [9]

La educación ya no esta investida como educación para aquellos que hacen ser a este proceso. Se habla de una “inversión instrumental”. Los diferentes actores de la realidad educativa han instrumentalizado su labor, ha ganado el terreno lo procedimental, se ha valorizado lo rentable, lo cuantitativo y aquello que pueda ser producto de intercambio, por ejemplo el papel que certifique los estudios, para un trabajo el día de mañana…si es que llega.

La educación del individuo humano, paideia, es inherente a toda política que se oriente hacia la autonomía. El objeto de toda verdadera pedagogía es ayudarnos a devenir seres humanos y reflexivos. Una educación para la autonomía y hacia la autonomía, es aquella que induce a interrogarse constantemente acerca de las instituciones de la sociedad para, llegado el caso, transformarlas; es aquella que contribuye a potenciar la actividad colectiva, lúcida y reflexiva.

Castoriadis plantea que la crisis actual de la humanidad es política en el sentido más amplio del término, crisis tanto de la creatividad, de la imaginación como de la participación política de los individuos. En este sentido, la privatización y el individualismo reinantes orientan hacia lo arbitrario de los aparatos; hacia la marcha autónoma de la tecnociencia. Los objetos, en este sentido, cobran un rol protagónico y ejercen cierto poder que pareciera “incontrolable”.
Ahora bien, como ya se ha afirmado, podemos pensar que no por estar ligados a las técnicas, estamos determinados por ellas; por el contrario, como sujetos sociales constructores de nuestra historia podemos pensar en un campo de acción política, de potencia y de resistencia que acompañe tal avance y lo oriente en función de nuestros deseos como sociedad.
Debemos tratar de imaginar y procurar construir redes técnicas que sean compatibles con la justicia social, con la libertad, y otros fines políticos claves de la educación de cualquier sociedad que se pretenda reflexiva y autónoma.


 
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Notas
 

[1] Carroll, Lewis. Alicia en el País de las Maravillas
[2] Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria en la sociedad, pág. 556, Ed. Tusquets, Barelona, 1983
[3] Barbero, Jesús Martín. La razón técnica desafía a la razón escolar en La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcción de identidades y subjetividades políticas en la formación. Varios autores. Comps. Martinez Boom Alberto; Narodowski, Mariano; Ospina, Hector. Novedades Educativas, Bs. As, 2006.
[4] Castoriadis, Cornelius, El avance de la insignificancia, Eudeba, Bs. As, 1996. Pág. 113. Eudeba, Bs.As, 1996.
[5] Ibid op. cit. (4) Pág. 155. Eudeba, Bs.As, 1996.
[6] Ibid op. cit. (4) Pág. 30. Eudeba, Bs.As, 1996.
[7] Ibid op. cit. (4) Pág. 80. Eudeba, Bs.As, 1996.
[8] Bleichmar, Silvia. Acerca del “malestar sobrante” en Subjetividad en Riesgo. Pág 20. Topia, Bs. As, 2005
[9] Castoriadis, Cornelius. Conferencia: “giro del capitalismo contemporáneo”. UBA 1996

 
Bibliografía
 

Varios autores. Comps. Martinez Boom Alberto; Narodowski, Mariano; Ospina, Héctor. La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcción de identidades y subjetividades políticas en la formación. Novedades Educativas, Bs. As, 2006.

Bleichmar, Silvia. La Subjetividad en Riesgo, Topia, Bs. As, 2005

 
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